A Educação Fracassou? Ou é um fracasso?
Nos dias de hoje percebemos como está cada vez mais difícil educar.... difícil para quem educa e para quem espera a 'educação" , mas será que a espera da educação realmente é necessária ou estamos criando seres burros e que necessitam ser ensinados como protótipos robóticos em uma sociedade mecanizada e organizada segundo padrões específicos e " didáticos" a planos secundários de emprego , vivencia, de expectativa de vida suburbana e fora das condições esboçadas e sonhadas pela grande maioria das pessoas que saem da escola e da convivência familiar que é a primeira escola.
Concordo com o ponto de vista de estudiosos sobre as leis de direitos e deveres das oligarquias formadas por clãs de autoridades mas será que realmente servem para algo? será que realmente trarão para mim e para você algo de justo, complacente com o que queremos, e fora de padrões prepotentes da maioria das pessoas em acreditar que a formação continuada exerce fator importante no processo de educar , o que muitas vezes vemos são pessoas nunca parando de estudar que nunca pararão de estudar e que meramente por mais cômico que seja nunca utilizarão nada do que estudaram a vida inteira ... será que este estudo fora do limite não será uma fuga a verdadeira sobrevivência pessoal, será que não é o medo do amanhã , o medo do serei velho , o medo do que poderei ser se para minha mente um instante?....
Pois é, terminamos assim com uma egocentria da maioria dos EDUCADORES brasileiros,, será que realmente quero ser um ?

Música: Um fenômeno Social ?!!

Por trás da multiplicidade de definições, se encontra um verdadeiro fato social, que coloca em jogo tanto os critérios históricos, quanto os geográficos. A música passa tanto pelos símbolos de sua escritura (notação musical), como pelos sentidos que são atribuídos a seu valor afetivo ou emocional. É por isso que, no ocidente, nunca parou de se estender o fosso entre as músicas do ouvido (próximas da terra e do folclore e dotadas de uma certa espiritualidade) e as músicas do olho (marcadas pela escritura, pelo discurso). Nossos valores ocidentais privilegiam a autenticidade autoral e procuram inscrever a música dentro de uma história que a liga, através da escrita, à memória de um passado idealizado. As músicas não ocidentais, como a africana apelam mais ao imaginário, ao mito, à magia e fazem a ligação entre a potencialidade espiritual e corporal. O ouvinte desta música, bem como o da música folclórica ou popular ocidental participa diretamente da expressão do que ouve, através da dança ou do canto grupal, enquanto que um ouvinte de um concerto na tradição erudita assume uma atitude contemplativa que quase impede sua participação corporal, como se só a sua mente estivesse presente ao concerto. O desenvolvimento da notação musical e a constituição artificial do sistema de temperamentos consolidou na música, o dualismo corpo-mente típico do racionalismo cartesiano. E de tal forma esse movimento se fortaleceu que mesmo a música popular ocidental, ainda que menos dualista, se rendeu à sistematização, na qual se mantém até hoje




As práticas musicais não podem ser dissociadas do contexto cultural. Cada cultura possui seus próprios tipos de música totalmente diferentes em seus estilos, abordagens e concepções do que é a música e do papel que ela deve exercer na sociedade. Entre as diferenças estão: a maior propensão ao humano ou ao sagrado; a música funcional em oposição à música como arte; a concepção teatral do Concerto contra a participação festiva da música folclórica e muitas outras.
Falar da música de um ou outro grupo social, de uma região do globo ou de uma época, faz referência a um tipo específico de música que pode agrupar elementos totalmente diferentes (música tradicional, erudita, popular ou experimental). Esta diversidade estabelece um compromisso entre o músico (compositor ou intérprete) e o público que deve adaptar sua escuta a uma cultura que ele descobre ao mesmo tempo que percebe a obra musical.
Desde o início do século XX, alguns musicólogos estabeleceram uma "antropologia musical", que tende a provar que, mesmo se alguém tem um certo prazer ao ouvir uma determinada obra, não pode vivê-la da mesma forma que os membros das etnias aos quais elas se destinam. Nos círculos acadêmicos, o termo original para estudos da música genérica foi "musicologia comparativa", que foi renomeada em meados do século XX para "etnomusicologia", que apresentou-se, ainda assim, como uma definição insatisfatória

A história da música é o estudo das origens e evolução da música ao longo do tempo. Como disciplina histórica insere-se na história da arte e no estudo da evolução cultural dos povos. Como disciplina musical, normalmente é uma divisão da musicologia e da teoria musical. Seu estudo, como qualquer área da história é trabalho dos historiadores, porém também é freqüentemente realizado pelos musicólogos.
Este termo está popularmente associado à história da música erudita ocidental e freqüentemente afirma-se que a história da música se origina na música da Grécia antiga e se desenvolve através de movimentos artísticos associados às grandes eras artísticas de tradição européia (como a era medieval, renascimento, barroco, classicismo, etc.). Este conceito, no entanto é equivocado, pois essa é apenas a história da música no ocidente. A disciplina, no entanto, estuda o desenvolvimento da música em todas as épocas e civilizações, pois a música é um fenômeno que perpassa toda a humanidade, em todo o globo, desde a pré-história.
Em 1957 Marius Schneider escreveu: “Até poucas décadas atrás o termo ‘história da música’ significava meramente a história da música erudita européia. Foi apenas gradualmente que o escopo da música foi estendido para incluir a fundação indispensável da música não européia e finalmente da música pré-histórica."
Há, portanto, tantas histórias da música quanto há culturas no mundo e todas as suas vertentes têm desdobramentos e subdivisões. Podemos assim falar da história da música do ocidente, mas também podemos desdobrá-la na história da música erudita do ocidente, história da música popular do ocidente, história da música do Brasil, História do samba, história do fado e assim sucessivamente

Teoria musical é o nome que é dado a qualquer sistema destinado a analisar, compreender e se comunicar a respeito da música. Assim como em qualquer área do conhecimento, a teoria musical possui várias escolas, que podem possuir conceitos divergentes. Sua própria divisão da teoria em áreas de estudo não é consenso, mas de forma geral, qualquer escola possui ao menos:
análise musical, que estuda os elementos do som e estruturas musicais e também as formas musicais.
estética musical, que inclui a divisão da música em gêneros e a Crítica musical.
Notação musical.

Análise musical
Apesar de toda a discussão já apresentada, a música quando composta e executada deliberadamente é considerada arte por qualquer das facções. E como arte, é criação, representação e comunicação. Para obter essas finalidades, deve obedecer a um método de composição, que pode variar desde o mais simples (a pura sorte na música aleatória), até os mais complexos. Pode ser composta e escrita para permitir a execução idêntica em várias ocasiões, ou ser improvisada e ter uma existência efêmera. A música dos pigmeus do Gabão, o Rock and roll, o Jazz, a música sinfônica, cada composição ou execução obedece a uma estética própria, mas todas cumprem os objetivos artísticos: criar o desconhecido a partir de elementos conhecidos; manipular e transformar a natureza; moldar o futuro a partir do presente.


Qualquer que seja o método e o objetivo estético, o material sonoro a ser usado pela música é tradicionalmente dividido de acordo com três elementos organizacionais: melodia, harmonia e ritmo. No entanto, quando nos referimos aos aspectos do som nos deparamos com uma lista mais abrangente de componentes: altura, timbre, intensidade e duração. Eles se combinam para criar outros aspéctos como: estrutura, textura e estilo, bem como a localização espacial (ou o movimento de sons no espaço), o gesto e a dança.
Na base da música, dois elementos são fundamentais: O som e o tempo. Tudo na música é função destes dois elementos. É comum na análise musical fazer uma analogia entre os sons percebidos e uma figura tridimensional. A sinestesia nos permite "ver" a música como uma construção com comprimento, altura e profundidade.
O ritmo é o elemento de organização, frequentemente associado à dimensão horizontal e o que se relaciona mais diretamente com o tempo (duração) e a intensidade, como se fosse o contorno básico da música ao longo do tempo. Ritmo, neste sentido, são os sons e silêncios que se sucedem temporalmente, cada som com uma duração e uma intensidade próprias, cada silêncio (a intensidade nula) com sua duração. O silêncio é, portanto, componente da música, tanto quanto os sons. O ritmo só é percebido como contraste entre som e silêncio ou entre diversas intensidades sonoras. Pode ser periódico e obedecer a uma pulsação definida ou uma estrutura métrica, mas também pode ser livre, não periódico e não estruturado (arritmia). Também é possível que diversos ritmos se sobreponham na mesma composição (polirritmia). Essas são opções de composição. Enfim é interessante lembrar que, embora pequenas variações de intensidade de uma nota à seguinte sejam essenciais ao ritmo, a variação de intensidade ao longo da música é antes de tudo um componente expressivo, a dinâmica musical.

Definições negativas!!!

Uma vez que é difícil obter um conceito sobre o que é a música, alguns tendem a definí-la pelo que não é:
A música não é uma linguagem normal. A música não é capaz de significar da mesma forma que as línguas comuns. Ela não é um discurso verbal, nem uma língua, nem uma linguagem no sentido da linguística (ou seja uma dupla articulação signo/significado), mas sim uma linguagem peculiar, cujos modos de articulação signo musical/significado musical vêm sendo estudados pela Semiótica da Música.
A música não é ruído. O ruído pode ser um componente da música, assim como também é um componente (essencial) do som. Embora a Arte dos ruídos teorizasse a introdução dos sons da vida cotidiana na criação musical, o termo "ruído" também pode ser compreendido como desordem. E a música é uma organização, uma composição, uma construção ou recorte deliberado (se considerarmos os elementos componentes do som musical). A oposição que normalmente se faz entre estas duas palavras pode conduzir à confusão e para evitá-la é preciso se referir sempre à ideia de organização. Quando Varèse e Schaeffer utilizam ruídos de tráfego na música concreta ou algumas bandas de Rock industrial, como o Einstürzende Neubauten, utilizam sons de máquinas, devemos entender que o "ruído" selecionado, recortado da realidade e reorganizado se torna música pela intenção do artista.
A música não é totalizante. Ela não tem o mesmo sentido para todos que a ouvem. Cada indivíduo usa a sua própria emotividade, sua imaginação, suas lembranças e suas raízes culturais para dar a ela um sentido que lhe pareça apropriado. Podemos afirmar que certos aspectos da música têm efeitos semelhantes em populações muito diferentes (por exemplo, a aceleração do ritmo pode ser interpretada frequentemente como manifestação de alegria), mas todos os detalhes, todas as sutilezas de uma obra ou de uma improvisação não são sempre interpretadas ou sentidas de maneira semelhante por pessoas de classes sociais ou de culturas diferentes.
A música não é sua representação gráfica. Uma partitura é um meio eficiente de representar a maneira esperada da execução de uma composição, mas ela só se torna música quando executada, ouvida ou percebida. A partitura pode ter méritos gráficos ou estéticos independentes da execução, mas não é, por si só, música

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Abordagens Naturalista/Funcional/Espiritual e Artística

A abordagem naturalista!

De acordo com a primeira abordagem, a música existe antes de ser ouvida; ela pode mesmo ter uma existência autônoma na natureza e pela natureza. Os adeptos desse conceito afirmam que, em si mesma, a música não constitui arte, mas criá-la e expressá-la sim. Enquanto ouvir música possa ser um lazer e aprendê-la e entendê-la seja fruto da disciplina, a música em si é um fenômeno natural e universal. A teoria da ressonância natural de Mersenne e Rameau vai neste sentido, pois ao afirmar a natureza matemática das relações harmônicas e sua influência na percepção auditiva da consonância e dissonância, ela estabelece a preponderância do natural sobre a prática formal. Consideram ainda que, por ser um fenômeno natural e intuitivo, os seres humanos podem executar e ouvir a música virtualmente em suas mentes sem mesmo aprendê-la ou compreendê-la. Compor, improvisar e executar são formas de arte que utilizam o fenômeno música.
Sob esse ponto de vista, não há a necessidade de comunicação ou mesmo da percepção para que haja música. Ela decorre de interações físicas e prescinde do humano.

A abordagem funcional, artística e espiritual

Para um outro grupo, a música não pode funcionar a não ser que seja percebida. Não há, portanto, música se não houver uma obra musical que estabelece um diálogo entre o compositor e o ouvinte. Este diálogo funciona por intermédio de um gesto musical formante (dado pela notação) ou formalizado (por meio da interpretação). Neste grupo há quem defina música como sendo "a arte de manifestar os afectos da alma, através do som" (Bona). Esta expressão informa as seguintes características: 1) música é arte: manifestação estética, mas com especial intenção a uma mensagem emocional; 2) música é manifestação, isto é, meio de comunicação, uma das formas de linguagem a ser considerada, uma forma de transmitir e recepcionar uma certa mensagem, entre indivíduos considerados, ou entre a emoção e os sentidos do próprio indivíduo que entona uma música; 3) utiliza-se do som, é a idéia de que o som, ainda que sem o silêncio pode produzir música, o silêncio individualmente considerado não produz música.
Para os adeptos dessa abordagem, a música só existe como manifestação humana. É atividade artística por excelência e possibilita ao compositor ou executante compartilhar suas emoções e sentimentos. Sob essa óptica, a música não pode ser um fenômeno natural, pois decorre de um desejo humano de modificar o mundo, de torná-lo diferente do estado natural. Em cada ponta dessa cadeia, há o homem. A música é sempre concebida e recebida por um ser humano. Neste caso, a definição da música, como em todas as artes, passa também pela definição de uma certa forma de comunicação entre os homens. Como não pode haver diálogo ou comunicação sem troca de signos, para essa vertente a música é um fenômeno semiótico.

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O que é Musica?!

Definir a música não é tarefa fácil porque apesar de ser intuitivamente conhecida por qualquer pessoa, é difícil encontrar um conceito que abarque todos os significados dessa prática. Mais do que qualquer outra manifestação humana, a música contém e manipula o som e o organiza no tempo. Talvez por essa razão ela esteja sempre fugindo a qualquer definição, pois ao buscá-la, a música já se modificou, já evoluiu. E esse jogo do tempo é simultaneamente físico e emocional. Como "arte do efêmero", a música não pode ser completamente conhecida e por isso é tão difícil enquadrá-la em um conceito simples. A música também pode ser definida como uma forma linguagem que se utiliza da voz, instrumentos musicais e outros artifícios, para expressar algo à alguém.
Um dos poucos consensos é que ela consiste em uma combinação de sons e de silêncios, numa sequência simultânea ou em sequências sucessivas e simultâneas que se desenvolvem ao longo do tempo. Neste sentido, engloba toda combinação de elementos sonoros destinados a serem percebidos pela audição. Isso inclui variações nas características do som (altura, duração, intensidade e timbre) que podem ocorrer sequencialmente (ritmo e melodia) ou simultaneamente (harmonia). Ritmo, melodia e harmonia são entendidos aqui apenas em seu sentido de organização temporal, pois a música pode conter propositalmente harmonias ruidosas (que contém ruídos ou sons externos ao tradicional) e arritmias (ausência de ritmo formal ou desvios ritmicos).
E é nesse ponto que o consenso deixa de existir. As perguntas que decorrem desta simples constatação encontram diferentes respostas, se encaradas do ponto de vista do criador (compositor), do executante (músico), do historiador, do filósofo, do antropólogo, do linguista ou do amador. E as perguntas são muitas:
Toda combinação de sons e silêncios é música?
Música é arte? Ou de outra forma, a música é sempre arte?
A música existe antes de ser ouvida? O que faz com que a música seja música é algum aspecto objetivo ou ela é uma construção da consciência e da percepção?

Mesmo os adeptos da música aleatória, responsáveis pela mais recente desconstrução e reformulação da prática musical, reconhecem que a música se inspira sempre em uma "matéria sonora", cujos dados perceptíveis podem ser reagrupados para construir uma "materia musical", que obedece a um objetivo de representação próprio do compositor, mediado pela técnica. Em qualquer forma de percepção, os estímulos vindos dos órgãos dos sentidos precisam ser interpretados pela pessoa que os recebe. Assim também ocorre com a percepção musical, que se dá principalmente pelo sentido da audição. O ouvinte não pode alcançar a totalidade dos objetivos do compositor. Por isso reinterpreta o "material musical" de acordo com seus próprios critérios, que envolvem aquilo que ele conhece, sua cultura e seu estado emocional.
Da diversidade de interpretações e também das diferentes funções em que a música pode ser utilizada se conclui que a música não pode ter uma só definição precisa, que abarque todos os seus usos e gêneros. Todavia, é possível apresentar algumas definições e conceitos que fundamentam uma "história da música" em perpétua evolução, tanto no domínio do popular, do tradicional, do folclórico ou do erudito.
O campo das definições possíveis é na verdade muito grande. Há definições de vários músicos (como Mozart, Beethoveen, Schönberg, Stravinsky, Varèse, Gould, Jean Guillou, Boulez, Berio e Harnoncourt), bem como de musicólogos como Carl Dalhaus, Jean Molino, Jean-Jacques Nattiez, Célestin Deliège, entre outros. Entretanto, quer sejam formuladas por músicos, musicólogos ou outras pessoas, elas se dividem em duas grandes classes: uma abordagem intrínseca, imanente e naturalista contra uma outra que a considera antes de tudo uma arte dos sons e se concentra na sua utilização e percepção.

A Música Céticamente!

Segundo Bréscia (2003), a música é uma linguagem universal ( AI VAMOS REPENSAR ESTA CONCLUSÂO- Araujo2010), tendo participado da história da humanidade desde as primeiras civilizações. Conforme dados antropológicos, as primeiras músicas seriam usadas em rituais, como: nascimento, casamento, morte, recuperação de doenças e fertilidade. Com o desenvolvimento das sociedades, a música também passou a ser utilizada em louvor a líderes, como a executada nas procissões reais do antigo Egito e na Suméria.
Na Grécia Clássica o ensino da música era obrigatório, e há indícios de que já havia orquestras naquela época. Pitágoras de Samos, filósofo grego da Antigüidade, ensinava como determinados acordes musicais e certas melodias criavam reações definidas no organismo humano. “Pitágoras demonstrou que a seqüência correta de sons, se tocada musicalmente num instrumento, pode mudar padrões de comportamento e acelerar o processo de cura” (BRÉSCIA, p. 31, 2003).
Atualmente existem diversas definições para música. Mas, de um modo geral, ela é considerada ciência e arte, na medida em que as relações entre os elementos musicais são relações matemáticas e físicas; a arte manifesta-se pela escolha dos arranjos e combinações. Houaiss apud Bréscia (2003, p. 25) conceitua a música como “[...] combinação harmoniosa e expressiva de sons e como a arte de se exprimir por meio de sons, seguindo regras variáveis conforme a época, a civilização etc”.
Já Gainza (1988, p.22) ressalta que: “A música e o som, enquanto energia, estimulam o movimento interno e externo no homem; impulsionam-no ‘a ação e promovem nele uma multiplicidade de condutas de diferentes qualidade e grau”.
De acordo com Weigel (1988, p. 10) a música é composta basicamente por:
Som: são as vibrações audíveis e regulares de corpos elásticos, que se repetem com a mesma velocidade, como as do pêndulo do relógio. As vibrações irregulares são denominadas ruído.
Ritmo: é o efeito que se origina da duração de diferentes sons, longos ou curtos.
Melodia: é a sucessão rítmica e bem ordenada dos sons.
Harmonia: é a combinação simultânea, melódica e harmoniosa dos sons.
De acordo com Wilhems apud Gainza (1988, p. 36):
Cada um dos aspectos ou elementos da música corresponde a um aspecto humano específico, ao qual mobiliza com exclusividade ou mais intensamente: o ritmo musical induz ao movimento corporal, a melodia estimula a afetividade; a ordem ou a estrutura musical (na harmonia ou na forma musical) contribui ativamente para a afirmação ou para a restauração da ordem mental no homem.

Música e Educação!!!!???

Snyders (1992) comenta que a função mais evidente da escola é preparar os jovens para o futuro, para a vida adulta e suas responsabilidades. Mas ela pode parecer aos alunos como um remédio amargo que eles precisam engolir para assegurar, num futuro bastante indeterminado, uma felicidade bastante incerta. A música pode contribuir para tornar esse ambiente mais alegre e favorável à aprendizagem, afinal “propiciar uma alegria que seja vivida no presente é a dimensão essencial da pedagogia, e é preciso que os esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma alegria que possa ser vivida no momento presente” (SNYDERS, 1992, p. 14).
Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, podendo ser usada para proporcionar uma atmosfera mais receptiva à chegada dos alunos, oferecendo um efeito calmante após períodos de atividade física e reduzindo a tensão em momentos de avaliação, a música também pode ser usada como um recurso no aprendizado de diversas disciplinas. O educador pode selecionar músicas que falem do conteúdo a ser trabalhado em sua área, isso vai tornar a aula dinâmica, atrativa, e vai ajudar a recordar as informações. Mas, a música também deve ser estudada como matéria em si, como linguagem artística, forma de expressão e um bem cultural. A escola deve ampliar o conhecimento musical do aluno, oportunizando a convivência com os diferentes gêneros, apresentando novos estilos, proporcionando uma análise reflexiva do que lhe é apresentado, permitindo que o aluno se torne mais crítico. Conforme Mársico (1982, p.148) “[...] uma das tarefas primordiais da escola é assegurar a igualdade de chances, para que toda criança possa ter acesso à música e possa educar-se musicalmente, qualquer que seja o ambiente sócio-cultural de que provenha”.
As atividades musicais realizadas na escola não visam a formação de músicos, e sim, através da vivência e compreensão da linguagem musical, propiciar a abertura de canais sensoriais, facilitando a expressão de emoções, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formação integral do ser. A esse respeito Katsch e Merle-Fishman apud Bréscia (2003, p.60) afirmam que “[...] a música pode melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo na aprendizagem de matemática, leitura e outras habilidades lingüísticas nas crianças”.
Além disso, como já foi citado anteriormente, o trabalho com musicalização infantil na escola é um poderoso instrumento que desenvolve, além da sensibilidade à música, fatores como: concentração, memória, coordenação motora, socialização, acuidade auditiva e disciplina. Conforme Barreto (2000, p.45):
Ligar a música e o movimento, utilizando a dança ou a expressão corporal, pode contribuir para que algumas crianças, em situação difícil na escola, possam se adaptar (inibição psicomotora, debilidade psicomotora, instabilidade psicomotora, etc.). Por isso é tão importante a escola se tornar um ambiente alegre, favorável ao desenvolvimento.
Gainza (1988) afirma que as atividades musicais na escola podem ter objetivos profiláticos, nos seguintes aspectos:
Físico: oferecendo atividades capazes de promover o alívio de tensões devidas à instabilidade emocional e fadiga;
Psíquico: promovendo processos de expressão, comunicação e descarga emocional através do estímulo musical e sonoro;
Mental: proporcionando situações que possam contribuir para estimular e desenvolver o sentido da ordem, harmonia, organização e compreensão.
Para Bréscia (2003, p. 81) “[...] o aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo da criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e contribui para integrar socialmente o indivíduo”

O QUE É MUSICALIZAÇÃO ?

Para Bréscia (2003) a musicalização é um processo de construção do conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação, memória, concentração, atenção, auto-disciplina, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação.
As atividades de musicalização permitem que a criança conheça melhor a si mesma, desenvolvendo sua noção de esquema corporal, e também permitem a comunicação com o outro. Weigel (1988) e Barreto (2000) afirmam que atividades podem contribuir de maneira indelével como reforço no desenvolvimento cognitivo/ lingüístico, psicomotor e sócio-afetivo da criança, da seguinte forma:
Desenvolvimento cognitivo/ lingüístico: a fonte de conhecimento da criança são as situações que ela tem oportunidade de experimentar em seu dia a dia. Dessa forma, quanto maior a riqueza de estímulos que ela receber melhor será seu desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, as experiências rítmico musicais que permitem uma participação ativa (vendo, ouvindo, tocando) favorecem o desenvolvimento dos sentidos das crianças. Ao trabalhar com os sons ela desenvolve sua acuidade auditiva; ao acompanhar gestos ou dançar ela está trabalhando a coordenação motora e a atenção; ao cantar ou imitar sons ela esta descobrindo suas capacidades e estabelecendo relações com o ambiente em que vive.
Desenvolvimento psicomotor: as atividades musicais oferecem inúmeras oportunidades para que a criança aprimore sua habilidade motora, aprenda a controlar seus músculos e mova-se com desenvoltura. O ritmo tem um papel importante na formação e equilíbrio do sistema nervoso. Isto porque toda expressão musical ativa age sobre a mente, favorecendo a descarga emocional, a reação motora e aliviando as tensões. Qualquer movimento adaptado a um ritmo é resultado de um conjunto completo (e complexo) de atividades coordenadas. Por isso atividades como cantar fazendo gestos, dançar, bater palmas, pés, são experiências importantes para a criança, pois elas permitem que se desenvolva o senso rítmico, a coordenação motora, fatores importantes também para o processo de aquisição da leitura e da escrita.
Desenvolvimento sócio-afetivo: a criança aos poucos vai formando sua identidade, percebendo-se diferente dos outros e ao mesmo tempo buscando integrar-se com os outros. Nesse processo a auto-estima e a auto-realização desempenham um papel muito importante. Através do desenvolvimento da auto-estima ela aprende a se aceitar como é, com suas capacidades e limitações. As atividades musicais coletivas favorecem o desenvolvimento da socialização, estimulando a compreensão, a participação e a cooperação. Dessa forma a criança vai desenvolvendo o conceito de grupo. Além disso, ao expressar-se musicalmente em atividades que lhe dêem prazer, ela demonstra seus sentimentos, libera suas emoções, desenvolvendo um sentimento de segurança e auto-realização.
É importante salientar a importância de se desenvolver a escuta sensível e ativa nas crianças. Mársico (1982) comenta que nos dias atuais as possibilidades de desenvolvimento auditivo se tornam cada vez mais reduzidas, as principais causas são o predomínio dos estímulos visuais sobre os auditivos e o excesso de ruídos com que estamos habituados a conviver. Por isso, é fundamental fazer uso de atividades de musicalização que explorem o universo sonoro, levando as crianças a ouvir com atenção, analisando, comparando os sons e buscando identificar as diferentes fontes sonoras. Isso irá desenvolver sua capacidade auditiva, exercitar a atenção, concentração e a capacidade de análise e seleção de sons.
As atividades de exploração sonora devem partir do ambiente familiar da criança, passando depois para ambientes diferentes. Por exemplo, o educador pode pedir para que as crianças fiquem em silêncio e observem os sons ao seu redor, depois elas podem descrever, desenhar ou imitar o que ouviram. Também podem fazer um passeio pelo pátio da escola para descobrir novos sons, ou aproveitar um passeio fora da escola e descobrir sons característicos de cada lugar.
O educador também pode gravar sons e pedir para que as crianças identifiquem cada um, ou produzir sons sem que elas vejam os objetos utilizados e pedir para que elas os identifiquem, ou descubram de que material é feito o objeto (metal, plástico, vidro, madeira) ou como o som foi produzido (agitado, esfregado, rasgado, jogado no chão). Assim como são de grande importância as atividades onde se busca localizar a fonte sonora e estabelecer a distância em que o som foi produzido (perto ou longe). Para isso o professor pode pedir para que as crianças fiquem de olhos fechados e indiquem de onde veio o som produzido por ele, ou ainda, o professor pode caminhar entre os alunos utilizando um instrumento ou outro objeto sonoro e as crianças vão acompanhando o movimento do som com as mãos.
Posteriormente o educador pode trabalhar os atributos do som:
Altura: agudo, médio, grave.
Intensidade: forte, fraco.
Duração: longo, curto.
Timbre: é a característica de cada som, o que nos faz diferenciar as vozes e os instrumentos.
Os atributos do som podem ser trabalhados por meio de comparação, diferenciando um som agudo de um grave, forte de um fraco, ou longo de um curto. Mas é mais interessante o uso de jogos musicais, como por exemplo, o Jogo do Grave e Agudo (baseado no Morto Vivo, só que usa um som agudo para ficar em pé e um grave para abaixar, o som pode ser produzido por um instrumento, por apitos com alturas diferentes ou pela voz). O jogo de Esconde-Esconde onde as crianças escolhem um objeto a ser escondido, e uma delas se retira da classe enquanto as outras escondem o objeto. A criança que saiu retorna para procurar o objeto e as outras devem ajudá-la a encontrar produzindo sons com maior intensidade quando estiver perto, e menor intensidade quando estiver longe. O som poderá ser produzido com a boca, palmas, ou da forma que acharem melhor. Essa brincadeira leva a criança a controlar a intensidade sonora e desenvolve a noção de espaço.
Para trabalhar a noção de duração o educador pode pedir para que as crianças desenhem o som. Não é desenhar a fonte sonora, mas sim descrever a impressão que o som causou, se foi demorado ou breve, ascendente ou descendente. Por fim, para se trabalhar o timbre o educador pode pedir para que uma criança fique de costas para a turma enquanto estes cantam uma canção, ao sinal do professor todos param de cantar e apenas uma criança continua, a que estava de costas deve adivinhar quem continuou. Estas são apenas sugestões, existem diversos outros jogos que podem ser realizados.
Através dessas atividades o educador pode perceber quais os pontos fortes e fracos das crianças, principalmente quanto à capacidade de memória auditiva, observação, discriminação e reconhecimento dos sons, podendo assim vir a trabalhar melhor o que está defasado. Bréscia (2003) ressalta que os jogos musicais podem ser de três tipos, correspondentes às fases do desenvolvimento infantil:
Sensório-Motor (até os dois anos): São atividades que relacionam o som e o gesto. A criança pode fazer gestos para produzir sons e expressar-se corporalmente para representar o que ouve ou canta. Favorecem o desenvolvimento da motricidade.
Simbólico (a partir dos dois anos): Aqui se busca representar o significado da música, o sentimento, a expressão. O som tem função de ilustração, de sonoplastia. Contribuem para o desenvolvimento da linguagem.
Analítico ou de Regras (a partir dos quatro anos) : São jogos que envolvem a estrutura da música, onde são necessárias a socialização e organização. Ela precisa escutar a si mesma e aos outros, esperando sua vez de cantar ou tocar. Ajudam no desenvolvimento do sentido de organização e disciplina.
A duração das atividades deve variar conforme a idade da criança, dependendo de sua atenção e interesse. Além disso, vale lembrar que é preciso respeitar a forma de expressão de cada um, mesmo que venha a parecer repetitivo ou sem sentido. É importante que a criança sinta-se livre para se expressar e criar.

MT Adriana

INTELIGÊNCIA MUSICAL – CONTRIBUIÇÕES DE HOWARD GARDNER

A teoria das inteligências múltiplas sugere que existe um conjunto de habilidades, chamadas de inteligências, e que cada indivíduo as possui em grau e em combinações diferentes. Segundo Gardner (1995, p. 21): “Uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural”. São, a princípio, sete: inteligência musical, corporal-cinestésica, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpessoal e intrapessoal. A inteligência musical é caracterizada pela habilidade para reconhecer sons e ritmos, gosto em cantar ou tocar um instrumento musical.
Gardner (1995) destaca ainda que as inteligências são parte da herança genética humana, todas se manifestam em algum grau em todas as crianças, independente da educação ou apoio cultural. Assim, todo ser humano possui certas capacidades essenciais em cada uma das inteligências, mas, mesmo que um indivíduo possua grande potencial biológico para determinada habilidade, ele precisa de oportunidades para explorar e desenvolvê-la. “Em resumo, a cultura circundante desempenha um papel predominante na determinação do grau em que o potencial intelectual de um indivíduo é realizado” (GARDNER, 1995, p, 47). Sendo assim, a escola deve respeitar as habilidades de cada um, e também propiciar o contato com atividades que trabalhem as outras inteligências, mesmo porque, segundo o autor, todas as atividades que realizamos utilizam mais do que uma inteligência.
Ao considerar as diferentes habilidades, a escola está dando oportunidade para que o aluno se destaque em pelo menos uma delas, ao contrário do que acontece quando se privilegiam apenas as capacidades lógico-matemática e lingüística. Além disso, na avaliação é preciso considerar a forma de expressão em que a criança melhor se adapte.
Campbell; Campbell; Dickinson (2000, p.147) ao comentarem sobre a inteligência musical, resumem os motivos pelos quais ela deve ser valorizada na escola:
- Conhecer música é importante.
- A música transmite nossa herança cultural. É tão importante conhecer Beethoven e Louis Armstrong quanto conhecer Newton e Einstein.
- A música é uma aptidão inerente a todas as pessoas e merece ser desenvolvida.
- A música é criativa e auto-expressiva, permitindo a expressão de nossos pensamentos e sentimentos mais nobres.
- A música ensina os alunos sobre seus relacionamentos com os outros, tanto em sua própria cultura quanto em culturas estrangeiras.
- A música oferece aos alunos rotas de sucesso que eles podem não encontrar em parte alguma do currículo.
- A música melhora a aprendizagem de todas as matérias.
- A música ajuda os alunos a aprenderem que nem tudo na vida é quantificável.
- A música exalta o espírito humano.

MT Adriana Maurina Chaplin Savedra de Araujo

A MÚSICA COMO MEIO DE INTEGRAÇÃO DO SER

Há muito vem se estudando a relação entre música e saúde, conforme Bréscia (2003, p. 41): “A investigação científica dos aspectos e processos psicológicos ligados à música é tão antiga quanto as origens da psicologia como ciência”. A autora cita ainda os benefícios do uso da música em diversos ambientes como hospitais, empresas e escolas.
Em alguns hospitais a música tem sido utilizada antes, durante e após cirurgias, os resultados vão desde pressão sangüínea e pulso mais baixos, menos ansiedade, sinais vitais e estado emocional mais estáveis, até menor necessidade de anestésico. A Faculdade de Medicina do Centro de Ciências Médicas e Biológicas da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo realizou uma pesquisa que avalia os efeitos da música em pacientes com câncer. A pesquisa revela que a musicoterapia pode contribuir para a diminuição dos sintomas de pacientes que fazem tratamento quimioterápico.
Em empresas o meio mais procurado para se fazer música é o canto coral, pois esta é uma atividade que permite a integração e exige cooperação entre seus membros, além de proporcionar relaxamento e descontração. Na opinião de Faustini apud Bréscia (2003, p.61):
A necessidade social do homem de ser aceito por uma organização e de pertencer a um determinado grupo para o qual contribua com seu tempo e talento, é amplamente satisfeita pela participação num grupo coral. Além disso, este grupo lhe dará grande satisfação e prazer em suas realizações artísticas, beneficentes, religiosas, e desenvolverá nele orgulho sadio, por estar sua pessoa relacionada a um excelente grupo.
Cantar é uma atividade que exige controle e uso total da respiração, proporcionando relaxamento e energização. Fregtman apud Gregori (1997 p. 89) comenta que: “O canto desenvolve a respiração, aumenta a proporção de oxigênio que rega o cérebro e, portanto, modifica a consciência do emissor”. A prática do relaxamento traz muitos benefícios, contribuindo para a saúde física e mental. De acordo com Barreto e Silva (2004, p. 64): “O relaxamento propicia o controle da mente e o uso da imaginação, dá descanso, ensina a eliminar as tensões e leva à expansão da nossa mente”.
Assim como as atividades de musicalização a prática do canto também traz benefícios para a aprendizagem, por isso deveria ser mais explorada na escola. Bréscia (2003) afirma que cantar pode ser um excelente companheiro de aprendizagem, contribui com a socialização, na aprendizagem de conceitos e descoberta do mundo. Tanto no ensino das matérias quanto nos recreios cantar pode ser um veículo de compreensão, memorização ou expressão das emoções. Além disso, o canto também pode ser utilizado como instrumento para pessoas aprenderem a lidar com a agressividade.
O relaxamento propiciado pela atividade de cantar também contribui com a aprendizagem. Barreto (2000, p. 109) observa que: “O relaxamento depende da concentração e por isso só já possui um grande alcance na educação de crianças dispersivas, na reeducação de crianças ditas hiperativas e na terapia de pessoas ansiosas ”. Comenta ainda que crianças com problemas de adaptação geralmente apresentam respiração curta e pela boca, o que dificulta a atenção concentrada, já que esta depende do controle respiratório.
As atividades relacionadas à música também servem de estímulo para crianças com dificuldades de aprendizagem e contribuem para a inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais. As atividades de musicalização, por exemplo, servem como estímulo a realização e o controle de movimentos específicos, contribuem na organização do pensamento, e as atividades em grupo favorecem a cooperação e a comunicação. Além disso, a criança fica envolvida numa atividade cujo objetivo é ela mesma, onde o importante é o fazer, participar, não existe cobrança de rendimento, sua forma de expressão é respeitada, sua ação é valorizada, e através do sentimento de realização ela desenvolve a auto-estima. Sadie apud Bréscia ( 2003, p.50) afirma que:
crianças mentalmente deficientes e autistas geralmente reagem à música, quando tudo o mais falhou. A música é um veículo expressivo para o alívio da tensão emocional, superando dificuldades de fala e de linguagem. A terapia musical foi usada para melhorar a coordenação motora nos casos de paralisia cerebral e distrofia muscular. Também é usada para ensinar controle de respiração e da dicção nos casos em que existe distúrbio da fala.
Já que a música comprovadamente pode trazer tantos benefícios para a saúde física e mental porque a escola não a utiliza mais? Incluí-la no cotidiano escolar certamente trará benefícios tanto pra professores quanto para alunos. Os educadores encontram nela mais um recurso, e os alunos se sentirão motivados, se desenvolvendo de forma lúdica e prazerosa. Como já foi comentado, a música ajuda a equilibrar as energias, desenvolve a criatividade, a memória, a concentração, auto-disciplina, socialização, além de contribuir para a higiene mental, reduzindo a ansiedade e promovendo vínculos (BARRETO e SILVA, 2004).
Gregori (1997) explica que harmonia, em música, é uma combinação de sons simultâneos que acompanha a melodia e é construída de acordo com o gosto do compositor. No cotidiano, inclusive na escola, também se deve buscar harmonizar a síntese dialética corpo/ mente, pois esta tembém deve propiciar uma maior tomada de conhecimento da consciência corporal, promovendo o equilíbrio do ser e contribuindo para sua integração com o meio onde vive, e a música pode contribuir para isto segundo os avanços das neurociências.

MT Adriana Maurina e Mt Darcy Chaplin S. de Araujo

Quem é o Musicoterapeuta?

Não devemos confundir o musicoterapeuta com o educador musical. Na Musicoterapia, os objetivos são de melhora de vida, reabilitação, restabelecimento do equilíbrio mental, físico e psicológico do cliente, e não ensiná-lo a tocar algum instrumento.


Segundo a Federação Mundial de Musicoterapia (1996), o Musicoterapeuta é um profissional especificamente qualificado, tendo, no Brasil, sua formação oficialmente reconhecida pelo Conselho Federal de Educação em 1978 através do parecer 829/78 como curso de graduação ou pós-graduação.
Além das matérias específicas da área como Musicoterapia Aplicada e Teoria e Técnicas da Musicoterapia, em sua formação, o Musicoterapeuta estuda: Anatomia, Neuroanatomia, Neurologia, Psiquiatria, Psicologia, Psicopatologia, Filosofia, Sociologia, Expressão Corporal, História da Arte, História da Música, Percepção Musical, entre outras.
Entre diversas formas de intervenção, ouvir e cantar músicas são apenas duas das várias técnicas utilizadas pelo Musicoterapeuta que poderá trabalhar com técnicas ativas ou receptivas em Musicoterapia.
As técnicas ativas são aquelas em que tanto o profissional quanto o cliente tocam instrumentos musicais, improvisando, recriando ou compondo canções; já as técnicas receptivas baseiam-se na audição musical. Embora haja esta separação, dificilmente um processo se desenvolve somente com técnicas ativas ou receptivas.
Objetivando desenvolver potenciais ou restabelecer funções do indivíduo, a Musicoterapia pode ser aplicada como Prevenção, Reabilitação e Tratamento melhorando fatores como: comunicação verbal e não verbal; memória, atenção e concentração; organização; sociabilização; coordenação rítmica e motora; orientação espaço-temporal; criatividade; respiração; relaxamento; motivação; alívio do stress e da dor; auto-conhecimento; entre outros.
Atualmente, muitos estudos e pesquisas têm sido realizados. Estudos afirmam que o hemisfério cerebral esquerdo está envolvido no julgamento para atividades musicais como: duração, ordem temporal, sequenciação e ritmo; e que o hemisfério direito relaciona-se com a memória tonal, timbre, reconhecimento melódico e intensidade.
É importante salientar que o Musicoterapeuta não utiliza apenas a música, mas também sons, ruídos e os movimentos. Música, sons, ruídos e movimentos se complementam e guiam o processo terapêutico a partir não só das questões trazidas pelo cliente como, também, por informações adquiridas pelo diagnóstico, testes e entrevistas que compõem um estudo sonoro-biográfico do indivíduo.
O Musicoterapeuta pode atuar desde a gestação até a terceira idade, sendo cada vez mais comum encontrar este profissional compondo o quadro clínico de instituições, clínicas, consultório particular, empresas, comunidades, escolas e pesquisas.
Atualmente, o mercado de trabalho vem se ampliando. A receptividade ao Musicoterapeuta cresce a cada ano a partir não só da divulgação dos benefícios da intervenção como, também, das pesquisas que cada vez mais comprovam a eficácia do trabalho realizado por este profissional.

MT. Adriana Maurina Chaplin Savedra de Araujo e Mt Darcy Chaplin Savedra de Araujo.

Para que a Musicoterapia?

objetivo do trabalho musicoterápico é o de promover melhora na qualidade de vida do paciente, beneficiando em seu desempenho nos aspectos biopsicossociais.
Aplicações importantes da Musicoterapia:
Educação especial, reabilitação, psiquiatria, geriatria e gerontologia.
Outras áreas:
Acompanhamento às mães e pais no pré-natal;
Estimulação essencial com bebês em escolas, creches e outras instituições;
Atendimento em escolas para crianças com déficit de atenção e distúrbios de Aprendizagem, Hiperatividade;
Atendimento a deficientes mentais e sensoriais; A.V.C.
Clínicas e hospitais na área da saúde mental;
Recuperação de dependentes químicos(drogas e álcool);
Na assistência à deficientes físicos em instituições de reabilitação;
Atuando em clínica de Oncologia;
Atuando com idosos;
No desenvolvimento pessoal, aprofundando a vivência do processo criativo e as relações interpessoais;
Área social, com meninos e meninas de rua e menores infratores

MT Adriana Maurina Chaplin savedra de Araujo

Musicoterapia

Ao contrário do que muita gente pensa, a Musicoterapia não se trata de uma terapia alternativa em que, em uma sessão, o cliente relaxa ao som de músicas calmas. Está incluída na área de saúde e também não tem nada a ver com dar aula de música. E é por causa destas pequenas confusões que a Musicoterapia ainda não é regulamentada como uma profissão, apesar dos cursos de graduação serem aprovados pelo MEC.

Para a Musicoterapia, música não se resume somente a grandes composições. Mas é todo e qualquer tipo de som existente (ruídos, choro, grito, etc.). Sendo a música um meio de comunicação, é através de seu uso como linguagem que se tenta atingir os objetivos da terapia. É através da música (sons) que o cliente expressará seus problemas para o terapeuta (tocando instrumentos, batendo células rítmicas, cantando, fazendo letras de música, compondo, apenas fazendo ruídos, etc.).

Sendo a música uma comunicação não-verbal, ela possui a qualidade de externar conteúdos vindos diretamente do inconsciente, superando os bloqueios trazidos nas inúmeras vezes em que verbalizamos. Esses bloqueios acontecem devido à pré-formulação que fazemos antes de falar alguma coisa. Sempre pensamos muito em como devemos falar alguma frase, o que pode acabar escondendo muitos conteúdos internos psicológicos.


Segundo a World Federation Of music Therapy

"Musicoterapia é a utilização da música e/ou seus elementos (som, ritmo, melodia e harmonia) por um musicoterapeuta qualificado, com um cliente ou grupo, num processo para facilitar, e promover a comunicação, relação, aprendizagem, mobilização, expressão, organização e outros objetivos terapêuticos relevantes, no sentido de alcançar necessidades físicas, emocionais, mentais, sociais e cognitivas.
A Musicoterapia objetiva desenvolver potenciais e/ou restabelecer funções do indivíduo para que ele/ela possa alcançar uma melhor integração intra e/ou interpessoal e, conseqüentemente, uma melhor qualidade de vida, pela prevenção, reabilitação ou tratamento".

Adriana

TEORIA DA APRENDIZAGEM SÃO IMPORTANTES PARA A MUSICOTERAPIA??!!!

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Principais interpretações das questões relativas à natureza da aprendizagem remetem a um passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas correntes de pensamento se desenvolveram, definindo paradigmas educacionais como o empirismo, o inatismo ou nativismo, os associacionistas, os teóricos de campo e os teóricos do processamento da informação ou psicologia cognitiva.
A corrente do empirismo tem como princípio fundamental considerar que o ser humano, ao nascer, é como uma "tábula rasa" e tudo deve aprender, desde as capacidades sensoriais mais elementares aos comportamentos adaptativos mas complexos (Gaonac’h e Golder, 1995). A mente é considerada inerte, e as idéias vão sendo gravadas a partir das percepções. Baseado neste pressuposto, a inteligência é concebida como uma faculdade capaz de armazenar e acumular conhecimento.

O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria dos traços característicos de um indivíduo é fixado desde o nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma grande parte das diferenças individuais físicas e psicológicas (Gaonac’h e Golder, 1995). As formas de conhecimento estão pré-determinadas no sujeito que aprende.

Para os associacionistas, o principal pressuposto consiste em explicar que o comportamento complexo é a combinação de uma série de condutas simples. Como precursores desta corrente são de pensamento pode-se citar Edward L. Thorndike e B.F. Skinner (Pettenger e Gooding, 1977) e suas respectivas teorias do comportamento reflexo ou estímulo-resposta.
Para Thorndike apud Pettenger e Gooding (1977), o padrão básico da aprendizagem é uma resposta mecanicista às forças externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a resposta é recompensada, é aprendida.
Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do controle do comportamento pelos reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma com o propósito de atingir metas específicas ou definir comportamentos manifestos (Pettenger e Gooding,1977).
As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Campo, são representadas, na Gestalt pelos alemães Wertheimer, Koffka e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg (Pettenger e Gooding, 1977). Nestas escolas prevalece a concepção de que as pessoas são capazes de pensar, perceber e de responder a uma dada situação, de acordo com as suas percepções e interpretações desta situação. Diferentemente das primeiras, em que o comportamento é seqüencial, do mais simples ao mais complexo, nesta corrente, o todo ou total é mais que a soma das partes.
Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solução de problemas e ocorre do total para as partes. Consiste também na organização dos padrões de percepção.
Segundo Fialho (1998), na Gestalt há duas maneiras de se aprender a resolver problemas: pelo aprendizado conduzido ou pelo aprendizado pelo entendimento. Isto significa que conforme a organização da situação de aprendizagem, dirigida (instrucionista) ou auto-dirigida (ativa), o indivíduo aprende, entretanto, deve-se promover situações de aprendizagem que sejam suficientemente ricas para que o aprendiz possa fazer escolhas e estabelecer relações entre os elementos de uma situação. Escolher entre as quais para ele, aprendiz, conduza a uma estruturação eficaz de suas percepções e significados.

Na Fenomenologia, o todo é compreendido de modo mais detalhado, sem realmente fragmentar as partes. Considera, ainda, entre outras premissas, que a procura de adequação ou auto-atualização do indivíduo é a força que motiva todo o comportamento. A aprendizagem, como processo de diferenciação, move-se do grosseiro para o refinado (Pettenger e Gooding,1977).
Os teóricos do Processamento da Informação ou Psicologia Cognitiva, de origem mais recente, reúnem diversas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a inteligência em termos de representações mentais e processos subjacentes ao comportamento observável. Consideram o conhecimento como sistema de tratamento da informação.
Segundo Misukami (1986), uma abordagem cognitivista implica em estudar cientificamente a aprendizagem como um produto resultante do ambiente, das pessoas ou de fatores externos a ela. Como as pessoas lidam com estímulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos constituem, pois, o centro da investigação.
Em essência, na psicologia cognitiva, as atividades mentais são o motor dos comportamentos.
Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos cognitivos preocupam-se em desvendar a "caixa preta" da mente humana. A noção de representação é central nestas pesquisas. A representação é definida como toda e qualquer construção mental efetuada a um dado momento e em um certo contexto.
Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolução de problemas, raciocínio e compreensão, esquemas e arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos de investigação da área, cujas aplicações vêm sendo utilizadas na construção de modelos explícitos em formas de programas de computador (softwares), gráficos, arquiteturas ou outras esquematizações do processamento mental, em especial nos sistemas de Inteligência Artificial.
Como afirma Sternberg (1992), os psicólogos do processamento da informação estudam as capacidades intelectuais humanas, analisando a maneira como as pessoas solucionam as difíceis tarefas mentais para construir modelos artificiais onde estes modelos tem por objetivo compreender os processos, estratégias e representações mentais utilizadas pelas pessoas no desempenho destas tarefas.
Complementando esta classificação, Fialho (1998) destaca que os psicólogos cognitivistas procuram compreender a "mente" e sua capacidade (realização) na percepção, na aprendizagem, no pensamento e no uso da linguagem. Assim, a organização do conhecimento, o processamento de informações, a aquisição de conceitos, os estilos de pensamento, os comportamentos relativos à tomada de decisões e resolução de problemas são alguns dos "processos centrais" dos indivíduos dificilmente observáveis e que são investigados.

As Abordagens Cognitivistas Clássicas: O Construtivismo de Piaget, O Sócio-Interacionismo de Vygotsky e Wallon.

Dentre as teorias mais contemporâneas de aprendizagem, em especial as cognitivistas, destacamos a teoria construtivista de Jean Piaget e as teorias sócio-interacionistas de Lev Vygotsky e Henri Wallon devido à pertinência com que suas preocupações epistemológicas, culturais, linguísticas, biológicas e lógico-matemáticas têm sido difundidas e aplicadas para o ambiente educacional, em especial na didática e em alguns dos programas de ensino auxiliado por computador, bem como sua influencia no desenvolvimento de novas pesquisas na área da cognição e educação.

A Abordagem Construtivista de Jean Piaget

As respostas às questões sobre a natureza da aprendizagem de Piaget são dadas à luz de sua epistemologia genética, na qual o conhecimento se constrói pouco a pouco, à medida em que as estruturas mentais e cognitivas se organizam, de acordo com os estágios de desenvolvimento da inteligência.
A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta característica se refere ao equilíbrio entre o organismo e o meio ambiente, que resulta de uma interação entre assimilação e acomodação.
A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da aprendizagem. A adaptação intelectual ocorre quando há o equilíbrio de ambas.
Segundo discorre Ulbritch (1997), a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que um novo dado é assimilado à estrutura mental existente que, ao fazer esta acomodação modifica-se, permitindo um processo contínuo de renovação interna. Na organização cognitiva, são assimiladas o que as assimilações passadas preparam, para assimilar, sem que haja ruptura entre o novo e o velho.
Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas do indivíduo, seu crescimento intelectual mediante a incorporação de elementos do meio a si próprio.
Pela acomodação, as mudanças qualitativas de desenvolvimento modificam os esquemas existentes em função das características da nova situação; juntas justificam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
As estruturas de conhecimento, designadas por Piaget (Gaonach’h e Golder, 1995) como esquemas, se complexificam sobre o efeito combinado dos mecanismos de assimilação e acomodação. Ao nascer, o indivíduo ainda não possui estas estruturas, mas reflexos (sucção, por exemplo) e um modo de emprego destes reflexos para elaboração dos esquemas que irão se desenvolver.

A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório motora, que permite a coordenação das informações sensoriais e motoras. Surge aos cerca de 18 meses. Consuma-se e equilibra-se entre os 18 meses e 2 anos.
No estágio das operações concretas, esta estrutura (equilibrada) se acha aperfeiçoada: o que a criança teria adquirido no nível da ação, ela vai aprender a fazer em pensamento. Precede de uma fase de preparação entre 2 e 7 anos e se equilibra entre 7 e 11 anos.
No estágio das operações formais, operam-se novas modificações e deve se equilibrar para poder se aplicar, não mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes, hipotéticos.
O desenvolvimento das estruturas mentais segue uma lógica de construção semelhante aos estudos da lógica, ou seja, que o desenvolvimento da inteligência em seus sucessivos estágios segue uma lógica coerente, tal que pode ser descrita em suas estruturas.
Segundo levantou Ulbritch (1997), a equilibração, enfatizada no quadro 2.1, é um mecanismo auto-regulador, necessário para garantir uma eficiente integração com o meio. Quando um indivíduo sofre um desequilíbrio, de qualquer natureza, o organismo vai buscar o equilíbrio, assimilando ou acomodando um novo esquema.
A autora relaciona quatro fatores determinantes do desenvolvimento cognitivo:
A equilibração é o primeiro e constitui-se no nível de processamento das reestruturações internas, ao longo da construção seqüencial dos estágios.
O segundo é a maturação, relacionado à complexificação biológica da maturação do sistema nervoso.
Já o terceiro fator é a interação social, relacionado com a imposição do nível operatório das regras, valores e signos da sociedade em que o indivíduo se desenvolve e com as interações que compõem o grupo social.
O quarto é referente à experiência ativa do indivíduo. Sobre este fator Misukami (1986) afirma que podem ocorrer de três formas:

• devido ao exercício, resultando na consolidação e coordenação de reflexos hereditários e exercício de operações intelectuais aplicadas ao objeto;
• devido à experiência física, referente à ação sobre o objeto para descobrir as propriedades que são abstraídas destes, sendo que o resultado da ação está vinculado ao objeto;
• devido à experiência lógico - matemática, resultantes da ação sobre os objetos, de forma a descobrir propriedades que são abstraídas destas pelo sujeito.
Consistem em conhecimentos retirados das ações sobre os objetos, típicas do estágio operatório formal, que é resultado da equilibração. A condição para que seja obtida é a interação do sujeito com o meio.
Piaget não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas sua teoria epistemológica de como, quando e por que o conhecimento se constrói obteve grande repercussão na área educacional. Predominantemente interacionistas, seus postulados sobre desenvolvimento da autonomia, cooperação, criatividade e atividade centrados no sujeito influenciaram práticas pedagógicas ativas, centradas nas tarefas individuais, na solução de problemas, na valorização do erro e demais orientações pedagógicas.
No plano da informática, o trabalho de Piaget tem contribuído para modelagens computacionais na área de IA em educação, desenvolvimento de linguagens de programação e outras modalidades de ensino auxiliado por computador com orientação construtivista.
Dentre os vários programas existentes, o mais popular é o LOGO, caracterizado como ambiente informático embasado no construtivismo. Neste ambiente o indivíduo constrói, ele próprio, os mecanismos do pensamento e os conhecimentos a partir das interações que tem com seu ambiente psíquico e social.

A ABORDAGEM SÓCIO-CONSTRUTIVA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE LEV VYGOTSKY

Os trabalhos de Vygotsky centram-se principalmente na origem social da inteligência e no estudo dos processos sócio-cognitivos.
Segundo Gilli (1995) e Gaonach’h (1995), Vygotsky distingue duas formas de funcionamento mental: os processos mentais elementares e os superiores.
Os processos mentais elementares correspondem ao estágio de inteligência sensório-motora de Piaget e são resultantes do capital genético da espécie, da maturação biológica e da experiência da criança com seu ambiente físico.
Já as funções psicológicas superiores, ressalta Oliveira (1992), são construídas ao longo da história social do homem. Como? Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, fazendo com que o homem se distinga dos outros animais nas suas formas de agir no e com o mundo.
Fialho (1998) destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano compreende um processo dialético, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçando fatores internos e externos e processos adaptativos.
A maturação biológica e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dependem, conforme Fialho (1998), do meio social, que é essencialmente semiótico. Aprendizado e desenvolvimento interagem entrelaçados nessa dialética de forma que um acelere ou complete o outro.
Gilli (1995) diz que a relação entre educação, aprendizagem e desenvolvimento vem em primeiro lugar. Já o papel da mediação social nas relações entre o indivíduo e seu ambiente (mediado pelas ferramentas) e nas atividades psíquicas intraindividuais (mediadas pelos signos) em segundo lugar, e, a passagem entre o interpsíquico e o intrapsíquico nas situações de comunicação social ,em terceiro lugar. Estes são os três princípios fundamentais, totalmente interdependentes nos quais Vygotsky sustenta a teoria do desenvolvimento dos processos mentais superiores.
A ABORDAGEM DE HENRI WALLON

A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar" (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.
Para Galvão (1995), o estudo de Wallon é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa (Galvão, 1995). Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvão (1995) sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva:

• Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico;
• Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor;
• Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;
• Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;
• Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal.
Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.
O referido autor ressalta ainda que na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.
OUTRAS ABORDAGENS SOBRE APRENDIZAGEM

Outras correntes teóricas buscaram aprofundar e/ou explicar as teorias mais representativas, propondo inclusive novas abordagens para compreensão dos processos de desenvolvimento cognitivo e aprendizagem. Dentre elas destacam-se:

Albert Bandura, que levanta uma abordagem de aprendizagem social e o papel das influências sociais na aprendizagem (Gaonach’h, 1995)
J. S. Bruner e a teoria de que o desenvolvimento cognitivo se dá numa perspectiva de tratamento da informação, que ocorre de três modos: inativo, onde a informação é representada em termos de ações especificadas e habituais (caminhar, andar de bicicleta); o modo icônico, onde a informação é representada em termos de imagens, e, simbólica, onde a informação é apresentada sobre a forma de um esquema arbitrário e abstrato (Gaonach’h, 1995).
Maturana e Varela, que não desenvolveram um estudo sobre a cognição especificamente, mas sua teoria sobre o homem como um sistema autopiético tem influenciado bastante a construção de modelos computadorizados. Os autores entendem que os seres vivos são um tipo particular de máquinas homeostáticas. A idéia de autopoiesis é uma expansão da idéia de homeostase, no sentido em que ela transforma todas as referências da homeostase em internas ao sistema e, afirma ou produz a identidade do sistema. O sistema autopoiético é organizado como uma rede de processos de produção de componentes que se regeneram continuamente, pela sua transformação e interação, a rede que os produziu e que constituem o sistema enquanto uma unidade concreta no espaço onde ele existe, especificando o domínio topológico onde ele se realiza como rede (Ramos, 1995).

Robert M. Gagné, que compartilha dos enfoques behavioristas e cognitivistas em sua teoria. Para ele, as fases da aprendizagem se apresentam associadas aos processos internos que, por sua vez, podem ser influenciados por processos externos. Para Gagné, a aprendizagem é um processo de mudança nas capacidades do indivíduo, no qual se produz estados persistentes e é diferente da maturação ou desenvolvimento orgânico. A aprendizagem se produz usualmente mediante interação do indivíduo com seu meio (físico, social, psicológico) (Galvis,1992). As oito fases que constituem o ato de aprendizagem de Gagné, podem ser vistas na figura 2.1:
Paulo Freire não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas seus postulados sobre a pedagogia problematizadora e transformadora enfatizam uma visão de mundo e de homem não neutro. Assim. o homem é um ser no mundo e com o mundo. A inspiração de seu trabalho nasce de dois conceitos básicos: a noção de consciência dominada mais dois elementos subjetivos que a compõem e a idéia de que há determinadas estruturas que conformam o modo de pensar e agir das pessoas. Essas estruturas impregnam o comportamento subjetivo à percepção e à consciência que cada indivíduo ou grupo tem dos fenômenos sociais (Fialho, 1998).
Howard Gardner (Gardner, 1994 and Gardner,1995) muito tem contribuído para o processo educacional. Ele defende que o ser humano possui múltiplas inteligências, ou um espectro de competências manifestadas pela inteligência. Todas essas competências estão presentes no indivíduo, sendo `que se manifestam com maior ou menor intensidade, tornando o indivíduo mais ou menos deficiente, mais ou menos competente dentro de uma ou várias dessas competências. Em sua teoria, defende que os indivíduos aprendem de maneiras diferentes e apresentam diferentes configurações e inclinações intelectuais.
Destaca, ainda, veementemente, o papel da educação no desenvolvimento global e aplicação das inteligências. As inteligências múltiplas a que se refere Garder são: a lógico-matemática, a linguística, a espacial, a musical, a corporal- sinestésica, a interpessoal e a intrapessoal.
Na prática escolar convencional, a concretização das condições de aprendizagem que asseguram a realização do trabalho docente, estão pautadas nas teorias determinando as tendências pedagógicas. Estas práticas possuem condicionantes psicosociopolíticos que configuram concepções inteligência e conhecimento, de homem e de sociedade. Com base nesses condicionantes, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, a aprendizagem, a relações professor-aluno, a recursos de ensino e o método pedagógico .... influenciam e orientam a didática utilizada.
Os programas educacionais informatizados, dos diversos tipos, igualmente contém implícito ou explicitamente (ou no uso educacional que se faz deles) os pressupostos teórico metodológicos desses condicionantes).
A Teoria da Gestalt afirma que não se pode ter conhecimento do todo através das partes, e sim das partes através do todo; que os conjuntos possuem leis próprias e estas regem seus elementos (e não o contrário, como se pensava antes); e que só através da percepção da totalidade é que o cérebro pode de fato perceber, decodificar e assimilar uma imagem ou um conceito

A Teoria da Gestalt, em suas análises estruturais, descobriu certas leis que regem a percepção humana das formas, facilitando a compreensão das imagens e idéias. Essas leis são nada menos que conclusões sobre o comportamento natural do cérebro, quando age no processo de percepção. Os elementos constitutivos são agrupados de acordo com as características que possuem entre si, como semelhança, proximidade e outras que veremos a seguir. O fato de o cérebro agir em concordância com os princípios Gestálticos já poderia ser considerado a evidência fundamental de que a Lei da Pregnância é verdadeira. São estas, resumidamente, as Leis da Gestalt:

SEMELHANÇA: Ou “similaridade”, possivelmente a lei mais óbvia, que define que os objetos similares tendem a se agrupar. A similaridade pode acontecer na cor dos objetos, na textura e na sensação de massa dos elementos. Estas características podem ser exploradas quando desejamos criar relações ou agrupar elementos na composição de uma figura. Por outro lado, o mau uso da similaridade pode dificultar a percepção visual como, por exemplo, o uso de texturas semelhantes em elementos do “fundo” e em elementos do primeiro plano.

PROXIMIDADE: Os elementos são agrupados de acordo com a distância a que se encontram uns dos outros. Logicamente, elementos que estão mais perto de outros numa região tendem a ser percebidos como um grupo, mais do que se estiverem distante de seus similares.

BOA CONTINUIDADE: Está relacionada à coincidência de direções, ou alinhamento, das formas dispostas. Se vários elementos de um quadro apontam para o mesmo canto, por exemplo, o resultado final “fluirá” mais naturalmente. Isso logicamente facilita a compreensão. Os elementos harmônicos produzem um conjunto harmônico. O conceito de boa continuidade está ligado ao alinhamento, pois dois elementos alinhados passam a impressão de estarem relacionados.

PREGNÂNCIA: A mais importante de todas, possivelmente, ou pelo menos a mais sintética. Diz que todas as formas tendem a ser percebidas em seu caráter mais simples: uma espada e um escudo podem tornar-se uma reta e um círculo, e um homem pode ser um aglomerado de formas geométricas. É o princípio da simplificação natural da percepção. Quanto mais simples, mais facilmente é assimilada: desta forma, a parte mais facilmente compreendida em um desenho é a mais regular, que requer menos simplificação.

CLAUSURA: Ou “fechamento”, o princípio de que a boa forma se completa, se fecha sobre si mesma, formando uma figura delimitada. O conceito de clausura relaciona-se ao fechamento visual, como se completássemos visualmente um objeto incompleto. Ocorre geralmente quando o desenho do elemento sugere alguma extensão lógica, como um arco de quase 360º sugere um círculo.

EXPERIÊNCIA PASSADA: Esta última se relaciona com o pensamento pré-Gestáltico, que via nas associações o processo fundamental da percepção da forma. A associação aqui, sim, é imprescindível, pois certas formas só podem ser compreendidas se já a conhecermos, ou se tivermos consciência prévia de sua existência. Da mesma forma, a experiência passada favorece a compreensão metonímica: se já tivermos visto a forma inteira de um elemento, ao visualizarmos somente uma parte dele reproduziremos esta forma inteira na memória.
Para Piaget, a aprendizagem é um processo que começa no nascimento e acaba na morte. A aprendizagem dá-se através do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, resultando em adaptação. Segundo este esquema, o ser humano assimila os dados que obtém do exterior, mas uma vez que já tem uma estrutura mental que não está "vazia", precisa adaptar esses dados à estrutura mental já existente. Uma vez que os dados são adaptados a si, dá-se a acomodação. Para Piaget, o homem é o ser mais adaptável do mundo. Este esquema revela que nenhum conhecimento nos chega do exterior sem que sofra alguma alteração pela nossa parte. Ou seja, tudo o que aprendemos é influenciado por aquilo que já tinhamos aprendido. Tornou-se um dos homens mais dedicados do mundo com o interacionismo de Lev Vygotsky. Piaget somente veio a conhecer as pesquisas de Vygotsky muito depois da morte deste.
Para Vygotsky, o que nos torna humanos é a capacidade de utilizar instrumentos simbólicos - e, ter assim, uma mediação simbólica ao nos expressarmos - para complementar nossa atividade, que tem bases biológicas. Em um pequeno artigo sobre o jogo infantil, diz que as formas tipicamente humanas de pensar surgem, por exemplo, quando uma criança pega um cabo de vassoura e o transforma em um cavalo, ou em um fuzil, ou em uma árvore. Os chimpanzés, por mais inteligentes que sejam, podem no máximo utilizar o cabo de vassoura para derrubar bananas, por exemplo, e jamais para criar uma situação imaginária. Nesse sentido, a presença dos signos tem grande relevância em sua teoria, visto que é através deles que, introspectivamennte, o ser humano se torna apto a resolver problemas psicológicos. Com o processo de internalização, tornamo-nos capazes de transformar marcas externas em processos internos de mediação. O que nos torna humanos, segundo Vygotsky, é nossa capacidade de imaginar.
As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram incontornáveis na área do desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes é o de Zona de desenvolvimento proximal, que se relaciona com a diferença entre o que a criança consegue aprender sozinha e aquilo que consegue aprender com a ajuda de um adulto. A Zona de desenvolvimento proximal é, portanto, tudo o que a criança pode adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido. Este conceito será, posteriormente desenvolvido por Jerome Bruner, sendo hoje vulgarmente designado por etapa de desenvolvimento. Outra contribuição vygotskiana de relevo foi a relação que estabelece entre pensamento e linguagem, desenvolvida no seu livro "Pensamento e Linguagem".
O conceito de síntese também pode ser encontrado largamente em sua obra. O autor define a síntese não apenas como a soma ou a justaposição de dois ou mais elementos, e sim como a emergência de um produto totalmente novo gerado a partir da interação entre elementos anteriores.
Bruner
obteve o título de doutor em Psicologia e tem sido chamado o pai da Psicologia Cognitiva, pois desafiou o paradigma do behaviorismo
• A teoria ou método de Bruner pressupõe:

o estruturação das matérias de ensino
o seqüência de apresentação das matérias
o motivação ( predisposição para aprender )
o reforço
o um tipo de professor: com profundos conhecimentos do conteúdo das matérias de ensino
Esses pressupostos, sobre os quais fundamenta sua teoria, acabam sendo propícios à memorização e transferência dessa memorização, pois o aluno satisfeitas essas condições, transfere a aprendizagem para uma nova situação
o Currículo espiral: o currículo deve organizar-se de forma espiral, isto é, trabalhar de forma periódica os mesmos conteúdos, cada vez com maior profundidade. Isso para que o aluno continuamente modifique as representações mentais que já esteja construindo.

Difere de Piaget em relação à linguagem. Para ele, o pensamento da criança evolui com a linguagem e dela depende. Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem acontece paralelamente ao do pensamento, caminha em paralelo com a lógica
Howard Gardner, psicólogo americano é o autor da teoria das inteligências múltiplas. Howard definiu 7 inteligências a partir do conceito que o ser humano possui um conjunto de diferentes capacidades. São elas:
1. LÓGICO-MATEMÁTICA - está associada diretamente ao pensamento científico ao raciocínio lógico e dedutivo. Matemáticos e cientistas têm essa capacidade privilegiada
2. LINGÜISTICA - está associada à habilidade de se expressar por meio da linguagem verbal, escrita e oral. Advogados, escritores e locutores a exploram bem.
3. ESPACIAL - está associada ao sentimento de direção, à capacidade de formar um modelo mental e utilizá-lo para se orientar. É importante tanto para navegadores como para cirurgiões ou escultores.
4. CORPORAL-CINESTÉSICA - está associada aos movimentos do corpo que pode ser um instrumento de expressão . Dançarinos, atletas, cirurgiões e mecânicos se valem dela.
5. INTERPESSOAL - está associada à capacidade de se relacionar com as pessoas. De entender as intenções e os desejos dos outros e, conseqüentemente, de se relacionar bem com eles. É necessária para vendedores, líderes religiosos, políticos e, o mais importante, professores.
6. INTRAPESSOAL - está associada à capacidade de se estar bem consigo mesmo, de conseguir administrar os próprios sentimentos, de se conhecer e de usar essas informações para alcançar objetivos pessoais.
7. MUSICAL - está associada à capacidade de se expressar por meio da música, ou seja, dos sons organizando-os de forma criativa a partir dos tons e timbres.
Gardner atualmente estuda numa oitava inteligência, chamada NATURALISTA, que está associada à capacidade humana de reconhecer objetos na natureza.
O fundamental não é quantas inteligências temos, mas o desenvolvimento de todas elas segundo nossas aptidões.

CURSO PRÁTICO DE ARRANJO MUSICAL PARA FORMAÇÃO INSTRUMENTAL DE PEQUENO E MÉDIO PORTE( ( Autor MT. Darcy Chaplin Savedra de Araujo)

RESUMO



O presente projeto propõe um curso de música voltado a prática de criação de arranjo instrumental na modalidade a distância, intitulado CURSO PRÁTICO DE ARRANJO MUSICAL PARA FORMAÇÂO INSTRUMENTAL DE PEQUENO E MÉDIO PORTE, que é um curso destinado às pessoas que têm interesse em desenvolver habilidade na área e que já tenham envolvimento com a prática musical. O projeto aborda os aspectos e temas essenciais à criação de arranjo musical, trabalhando nestes aspectos elementares e fundamentais como análise melódica, instrumentação, noções de orquestração e técnicas de voicings em estrutura de bloco (soli). No presente projeto está exposta toda a estrutura do curso, a começar por sua fundamentação, onde encontra-se os pressupostos teóricos que o alicerçam. Seguindo temos a exposição dos objetivos e da metodologia, com a estrutura do curso, compreendendo praticamente todo o funcionamento do mesmo. Os aspectos financeiros e avaliativos são encontrados nos tópicos finais. O curso habilitará o aluno com condições de criar seus próprios arranjos, sendo um ótimo caminho para quem quer entrar neste complexo assunto que é o estudo do arranjo musical.

Palavras-chave: Arranjo musical; Formação Instrumental; Educação a Distância.





ABSTRACT






The Present Project proposes a music course that is toward to the musical arrangement pratice in a distance learnning modality, white the title ARRANGEMENT PRATICE COURSE FOR SMALL AND MEDIUM ENSEMBLE, that is intended for people that have interested in the knowledge of the topic propose, and have been had some experience with the musical pratice. The Project approach the contents in the musical arrangement creation, working with this elementary and fundamentls aspects like melodic anaysis, intrumentation and principles of orquestration, and voice tecnics (soli). In this project all course structure has been exposed, starting from the fundamentals of the course, where can be found the theoric argumentation. In the sequence we have the objective and methodology, with the course structure, that comprehend all the course funcionally.The cost and avaliation aspcts can be found in the final contents. The course will be able the student condition to create theier oun arrangemnts, became an excelente way for who wants to do a part of this complex topic that is the arrangement learning process.




Key word: Musical Arrangement; Musical Ensemble; Distance Education

1 INTRODUÇÃO

A expressão musical é praticamente universal, embora a música em si não o seja. Isto é, valores musicais variam de cultura para cultura, e a utilização da música tem finalidades diferentes em vários povos e etnias. A educação musical é um agente contribuinte para o desenvolvimento da criatividade humana. Em diversas culturas o aprendizado musical se dá de maneiras diferentes, porém, percebo que em todas elas o ato de aprender e praticar música ocorre mesmo que sob diferentes maneiras didáticas.
Dentro do cenário da educação musical, muitas metodologias foram desenvolvidas sobre os mais diferentes abordagens filosóficas. Destaca-se Kodály, Orff, Jacques-Dalcroze, entre outros. No entanto é importante esclarecer que não necessariamente o domínio e aplicação de algumas das abordagens metodológicas, sob o ponto de vista mecânico garante o aprendizado, uma vez que é necessário, segundo Swanwick (2003), a percepção sonora da música e o que ela faz, no sentido de saber se existe um sentimento que demanda expressividade e um senso de estrutura naquilo que é produzido:
Olhar um eficiente professor de música trabalhando(em vez de um treinador”, ou “instrutor”) é observar esse forte senso de intenção musical relacionado com propósito educacionais: as técnicas são usadas para fins musicais, o conhecimento de fatos informa a compreensão musical. (SWANWICK, Keith., p. 58)

No Brasil, antes da chegada dos portugueses já era conhecido entre os povos indígenas fenômenos de aprendizado musical, onde o conhecimento era adquirido sob base da observação, experimentação, porém, com sistemática diferente da existente na Europa que já possuía uma metodologia de aprendizado musical que acontecia desde a idade média, nos ditos mosteiros.
Com a vinda dos portugueses para o Brasil junto na bagagem, veio um conhecimento acumulado da música que se desenvolvia na Europa, carregando resquícios de 1000 anos de música medieval junto a inovação do renascimento. Segundo Andrade (1944), os jesuítas foram os primeiros professores de música, os que primeiro tentaram não só através da música, mas também em outros aspectos educacionais, introduzir junto aos nossos índios a conduta européia de educação. Com a vinda dos portugueses, escravos negros também aportaram nesta terra. Desta fusão, principalmente a da cultura afro-brasileira com a européia, surge, segundo Sérgio Cabral (2007), a música “sócio-urbana” brasileira - livre de condições rurais - que foi denominada de choro. Mas em termos educacionais, somente no século XX o Brasil enfrentaria uma certa “revolução” em no ensino musical. O estado novo de Getúlio Vargas abre-alas para o compositor Heitor Villa-Lobos que através do Canto-orfeônico permitiu a maior tentativa de democratização dos 40 milhões de brasileiros que havia na época do estado novo. No entanto, foi uma tentativa, que devido a fortes deficiências pedagógicas e razões políticas e princípios nacionalistas contraditórios, não vingou, e ainda hoje o Brasil carece de educação musical. Mas não se pode obscurecer o mérito da educação proposta por Villa-Lobos que até hoje foi a mais forte expressão da educação musical no Brasil

1.1 Arranjo musical

Arranjar uma música é compor a partir de uma construção melódica existente. O arranjo por ser um processo essencialmente criativo precisa soar natural e espontâneo, e segundo Guest (1996), o arranjador mexe em todos os componentes da música proposta, inclusive na métrica e harmonia (rearmonização), antes de acresentar elementes novos. Isso acontece das mais diferentes formas, seja a partir de uma conduta técnica ou não. Há arranjos que são mais intuitivos e acontecem do encontro entre as pessoas que naturalmente em função da interação o criam no momento da interpretação. Outros a partir de técnicas de construção harmônica e contrapontística, desenvolvem verdadeiras composições reformatando uma música já existente.
Na história da música ocidental temos vários exemplos de músicos que dedicaram-se a esta prática, onde podemos citar: Glenn Miller, Henry Mancini, entre outros. No Brasil também temos excelentes músicos que elevaram esta prática a condições artísticas. Cita-se Antonio Carlos Jobim, Hermeto Pascoal e Heitor Villa – Lobos, sendo que este último é mais conhecido como compositor, mas não podemos negar o trabalho de arranjo que ele fez com as cirandas. Também há os arranjadores que além da excelente habilidade como tal, preocuparam-se com a sistematização acadêmica do mesmo podendo se destacar o professor Ian Guest, Carlos Almada e Antonio Adolfo.

1.2 O aprendizado de arranjo musical

O estudo de arranjo está muito ligado com o estudo da composição, pois depende de conteúdos composicionais fundamentais, tais como harmonia contraponto, morfologia e a instrumentação, sem contar o desenvolvimento contínuo que é o estudo da percepção sonoro-musical em toda sua plenitude. Almada (2000) cita que a principal diferença entre arranjo e composição é que o arranjo por estar mais ligado a música popular, estabeleceu algo parecido com uma sistematização, em certas áreas de seu ensino, como a técnica de soli em vocings para sopros, ou a que trata da disposição e da combinação dos instrumentos da base rítmica de acordo com os diferentes estilos musicais, e já outros setores, relacionado por exemplo a escritas para cordas, tornam-se praticamente dependentes dos estudos de instrumentação e orquestração.
Uma das problemáticas mais comuns ao estudante de arranjo são as deficiências dos conteúdos citados acima que deveriam ser elementares na formação acadêmica de um músico ou mesmo de um cidadão, dentro de um sistema educacional que valorizasse a educação musical. Em diversos encontros com músicos, estudantes e professores, percebem-se muitas vezes a vontade de criar arranjos e experimentar o efeito, porém devido a limitação em termos de conteúdo a prática de arranjo fica destinada somente a quem tem as questões técnicas musicais bem definidas. Sabendo-se as deficiências que se encontram comumente nos músicos, pode se estabelecer os seguintes parâmetros cognitivos fundamentais para estudo do arranjo:

 Teoria musical: Entende-se por teoria musical o conjunto de códigos que compreende a notação musical tradicional, bem como o conhecimento de intervalos, escalas, transposição de melodias, formação de acordes e princípios de harmonia Instrumentação;
 Instrumentação (ver apêndice A) em música é o conhecimento dos instrumentos musicais nos aspectos da afinação, extensão bem como condições da qualidade tímbrica da execução. É uma ferramenta de extrema importância ao arranjador, pois com este ele é capaz de visualizar as condições de execução dos músicos que tocarão o arranjo e o resultado sonoro que almeja;
 Orquestração: É o estudo da associação dos diversos naipes orquestrais, com suas possibilidades técnicas e variedades de timbres, na tradução fiel da obra musical. Segundo Korsakov (1964), a arte da orquestração necessita prezar uma bela e bem distribuída textura harmônica em função dos encadeamentos dos acordes;
 Análise melódica: Através deste estudo o arranjador pode identificar as tensões melódicas em relação a melodia bem como notas de aproximação e antecipação. Tal prática pode ajudar na hora da realização dos voicings;
 Arranjo para instrumentação de base (seção rítimica): compreende o arranjo feito para os instrumento de conjunto formado por piano/teclado, violão/guitarra, contra-baixo, bateria e percussão. Qualquer outro instrumento principalmente instrumentos de sopro de metais e alguns de madeiras bem como de cordas pode fazer parte de uma instrumentação de base, porém a formação acima é a mais comum de observar em conjuntos instrumentais.
 Contracanto: é de extrema importância saber e desenvolver a habilidade de escrever um contracanto que, significa escrever uma melodia que atue contrapontisticamente com a melodia principal. Pullig-Lowell (2003) defende a importância deste recurso composicional principalmente em arranjos onde os instrumentos orquestram-se em oitavas ou uníssonos.
 Técnicas básicas de voicings para criação de soli: Esta técnica é a técnica mais bem documentada de tudo que estuda-se em arranjo. Em tese pode ser aplicada a qualquer classe de instrumento, mas torna-se mais apropriada aos sopros. A regulamentação desta técnica deu-se, segundo Carlos Almada (2000), a partir da utilização nas orquestras americanas de Jazz onde foi adaptada ao ritmo sincopado à harmonia e à melodia peculiares do estilo , já que em função da consagração da técnica na música do período romântico (século XIX), passou a ser ensinada nas classes de composição. No Curso de Arranjo Musical que englobará mais tempo de estudo devido a praticidade da técnica.
 Teoria da escala de acorde: o estudo da escala de acorde permite ao arranjador a possibilidade da utilização de técnicas não mecânicas de arranjos como voicincs quartais.
 Escrita de Background: segundo Pullig-Lowell (2003), através deste recurso técnico, onde o arranjador preenche os espaços melódicos quando necessários e conforme o estilo, é possível compor passagens musicais que criem efeitos composicionais que permitam maior controle da forma, fluxo e resultado sonoro musical do arranjo.
 Forma e estrutura: é a idéia estrutural do arranjo que planeja-se antes ou no próprio desenvolvimento do arranjo. Compreende ao tamanho estrutural onde engloba-se a introdução, exposição do tema, interlúdios, improvisos etc...
A partir destes parâmetros faz-se importante a criação de um curso de arranjo musical, onde músicos com as mais deficiências em termos de aprendizado musical possam desenvolver e experimentar esta prática, na modalidade a distância, possibilitando assim que as pessoas tenham condições de estudar enquanto trabalham ou realizam outras atividades.

Justificativa


Criar o novo a partir do existente é um dos grandes objetivos de quem trabalha com arranjo musical. Estabelecer uma releitura musical a partir de técnicas composicionais é algo constantemente feito na Música Popular Brasileira ou internacional. Podemos dizer que o arranjador é quem permite a flexibilização entre músicos e produtores, pois ele é quem permitirá ocultamente o progresso de um trabalho, seja de performance musical ou de produção musical. O arranjador , conhecendo o grupo ou o músico/cantor a quem destina o arranjo desenvolve de forma personalizada um arranjo para ser tocado pelo artista.
Muitos são os aspectos que tornam necessário o estudo do arranjo musical e a proposta deste trabalho é trazer de forma prática a complexidade do tema, procurando satisfazer o anseio de muitos músicos em se aperfeiçoar através de uma metodologia de ensino dinâmica, flexível e com inúmeras possibilidades de aprendizado.
Criar um curso de arranjo musical a distância, com base na utilização das tecnologias da comunicação e informação favorece o aprendizado autônomo, gerando flexibilidade no tempo de aprendizado. Um curso de arranjo elaborado para ser ministrado nesta modalidade pode parecer num primeiro instante um tanto complexo e difícil. No entanto, as inúmeras possibilidades oferecidas pelas TIC, que na sociedade atual tem cada vez mais estado presente em diversos setores da sociedade, tornam a execução deste curso mais uma possibilidade de educação musical.
O tema será abordado de maneira prática, onde os alunos (estudantes de música ou músicos com conhecimentos da teoria musical) possam apropriar-se dos conhecimentos técnicos que norteiam a prática do arranjo musical. O curso prático de arranjo tem seu foco para formação instrumental de pequeno e médio porte e para a instrumentação de base, o que não impede a aplicabilidade do mesmo conhecimento a estruturas instrumentais de grande porte. Entendo formação instrumental (ver apêndice B) de pequeno porte, como conjuntos instrumentais formados entre 3 a 6 instrumentos, com ou sem acompanhamento por seção rítimica, e formação instrumental em médio porte, as compostas por 2 naipes de instrumentos, com ou sem a seção rítimica.




2 OBJETIVOS


2.1 Objetivo Geral

Oferecer o curso prático de criação de arranjo musical na modalidade a distância.


2.2 Objetivos Específicos

Os objetivos específicos de curso são:

 Estabelecer parcerias com uma instituição de ensino para a oferta do curso.
 Produzir e adequar material didático do curso aos alunos.
 Disponibilizar um suporte técnico e pedagógico para o desenvolvimento e acompanhamento do curso.
 Elaborar e adequar a documentação para a oferta do curso na modalidade a Distância.
 Adequações dos materiais didáticos conforme as mídias a serem utilizadas.
 Definir e agendar os locais para os encontros presenciais.
 Divulgar os prazos para inscrição e realizar matrícula no curso.

















3 METODOLOGIA


A abordagem pedagógica será a mediação por tutoria onde os conteúdos serão abordados de forma que ocorra um processo de interatividade entre alunos, conhecimento, material didático, ambiente virtual e a dinâmica tutorial.
No processo de construção de conhecimento neste curso na modalidade de EAD a mediação deve existir como uma orientação ao aprendizado, permitindo a autonomia de estudo. Para garantir que os conteúdos sejam administrados de forma que a dinâmica interativa aconteça por meio de mediação, é preciso que os alunos sejam visualizados como sujeitos do processo de ensino aprendizagem (Feuerstein,1983).

3.1 – Publico Alvo

Músicos e estudantes de música que tenham interesse em desenvolver e ampliar conhecimentos na prática de arranjo para grupos musicais de pequena e média formação.

3.2 Pré-requisito e número de vaga

O curso prático de arranjo disponibilizará 20 a 30 vagas, sendo que o pré-requisito essencial compreenderá o conhecimento prévio dos conteúdos de informática e musical.
Os conteúdos de informática necessário ao aluno do curso são o domínio da navegação em web e conhecimento sobre a utilização do scanner ou conhecimento do processador de música Encore, bem como sistema operacional Windows. O aluno terá a opção de enviar os trabalhos scanneados, caso as atividades sejam realizadas de forma manuscrita, ou por meio de editoração musical eletrônica (processador de partitura), no caso de uso de arquivos de áudio e partitura – midi - que utilizem a extensão do programa Encore, preferencialmente. É importante lembrar que será necessário que os alunos viabilizem a reprodução de arquivos mp3, pois os exemplos fornecidos em cd de áudio, serão gravados utilizando softwares emuladores de sintetizadores e samples (VST instruments ), convertido para arquivos de áudio no formato mp3 (mpeg 1 layer 3). É importante que os alunos tenham condições de escutar arquivos MP3, WMA e WAVE(.Wav).
Para os interessados no curso de arranjo é fundamental ter um sólido conhecimento em teoria musical e percepção. Os conteúdos teóricos necessários para que o aluno freqüente o curso são:
• Notação musical
• Intervalos
• Escalas maiores menores
• Tons vizinhos
• Transposição
• Princípios de harmonia
Além dos conteúdos acima citados é importante que o aluno toque algum instrumento musical ou cante.
A idade mínima para freqüentar o curso será de 18 anos.

3.3 Duração do curso

A duração do curso de arranjo terá duração de 24 semanas divididas em 5 módulos com uma carga horária total de 176 horas. Quatro módulos serão desenvolvidos em 4 semanas cada, e 1 módulo será desenvolvido em 7 semanas e 5 dias. Embora a maior parte do curso seja a distância haverá 2 encontros presenciais que acontecerão na abertura do curso, para orientações gerais sobre o mesmo e outro no encerramento, em nível de confraternização musical. O total de horas de curso compreenderá 176 horas, divididas em 166 horas a distância e 10 horas presenciais.
O tempo determinado de cada h/a será de 60 minutos
Estrutura do curso

Compreende a estrutura do curso os aspectos relacionados ao funcionamento tutorial, AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem, bem como condições e estrutura física, uma vez que o curso terá dois encontros presenciais. O curso será elaborado e executado pelo tutor, um designer instrucional contratado pela mantenedora do curso produzirá e desenvolverá o AVA, com as características necessária para o curso. O AVA (ambiente virtual de aprendizagem) escolhido é o Moodle, que é um software livre, necessitando apenas de um profissional para ser o administrador (pessoa responsável por instalar, dar suporte e customizar os cursos).


3.4.1 AVA - Ambiente virtual de Aprendizagem.

O ambiente virtual de aprendizagem será o Moodle, escolhido por ser um software aberto e também por possuir condições de fácil aprendizagem quanto a sua utilização e por ser via web, o que facilitará as ações de orientação dos conteúdos transmitidos pela tutoria.
A tutoria poderá também utilizar-se do e-mail para comunicação com os alunos, no entanto acredita-se suficiente as ferramentas fornecidas pelo Moodle para aprendizagem e tutoria. Através do moodle será possível criar e gerenciar chats, fóruns de discussões, disponibilizar conteúdos adicionais ao material fornecido previamente, bem como realizar acompanhamento individual/coletivo ao grupo(Dougiamas, 2008).
A tutoria tem flexibilidade para abordar os conteúdos da forma que o tutor achar conveniente. No entanto, mesmo que muitas vezes as abordagens teóricas/mecânicas exigiram dinâmicas tanto expositivas, cabe ao tutor favorecer autonomia de aprendizado nos conteúdos selecionados.

3.4.1.1 Principais ferramentas do Moodle

O ambiente virtual de aprendizagem Moodle conterá ferramentas que podem ser de extrema funcionalidade em sua utilização e possui uma interface de fácil manuseio. Algumas dos principais recursos de acordo com o site www.moodle.org, são listados a seguir:

 Fórum – É uma ferramenta assíncrona que permite aos participantes interação e troca de conhecimento bem como seu contato com o tutor.
 Chat – Ferramenta que permite a comunicação síncrona, e pode ser usado tanto para contato direto com o tutor, mediante agendamento, e entre os participantes.
 Suporte tutorial – É um fórum específico e indefinidamente aberto para contato diretamente com o tutor
 Correio – é uma ferramenta de correio eletrônico diretamente no AVA e funciona entre os participantes e tutor, para troca de informação.
 Tarefa – é por onde o tutor informa sobre as atividades para entrega.


3.4.2 Condição física para os encontros presenciais

Para os encontros presenciais será ocupado um espaço físico que acomode no mínimo 30 lugares, preferencialmente em cadeiras com mesa, e que tenha condições físicas para abordagens expositivas no encontro. Os materiais a serem usados nas aulas presenciais são: um computador, data show, quadro branco e aparelho reprodutor de cd.

3.4.3 Estrutura curricular

Num curso que vise desenvolver habilidade em arranjo musical é importante definir ações que permitirão ao aluno instrumentalizar-se neste universo. Tais ações compreendem as condições que permitirão o estudo de conteúdos que abarquem conhecimentos frutíferos à prática de arranjo
Para garantir os resultados almejados é importante visualizar as metas específicas do curso:
• Revisar a teoria musical, de forma a destacar os conteúdos de maior relevância para o desenvolvimento do curso;
• Conhecer os aspectos teóricos de execução e extensão dos instrumentos musicais para propiciar escrita correta para os mesmos;
• Estudar análise melódica para identificar notas de acordes (conforme cifragem), notas de tensão, notas de aproximação da escala diatônica e notas de aproximação cromática;
• Treinar a criação de contracanto, bem como sua escrita;
• Desenvolver habilidades nas técnicas mecânicas e não mecânicas (voicings em quartas, clusters e voicings com tríades em estruturas superiores) para harmonização em bloco;
• Planejar e criar um arranjo colaborativo através do trabalho coletivo.


A estrutura curricular do curso será dividida em 5 módulos, onde os alunos terão diversas atividades com objetivos de desenvolver a prática de arranjo. Tais atividades serão disponibilizadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem e serão desenvolvidas a partir de fóruns, chats ou tarefas.
As atividades programadas serão enviadas pelo AVA, diretamente ao tutor. Fóruns de discussão também acontecerão alguns de forma permanente, de caráter mais social e temático, quando voltados ao conteúdo programático.
Abaixo seguem os conteúdos divididos em módulos.

Módulo 1 – Revisão dos conteúdos de Teoria Musical
Duração: 4 semanas
Conteúdo programático:
1ª semana
Ambientação com a utilização do AVA – Moodle
Expectativas do curso
2ª e 3ª semana
Revisão da teoria musical abrangendo os conteúdos elementares da notação musical, intervalos, escalas maiores e menores, tons vizinhos e acordes
4ª semana
Estudo da Análise melódica atribuindo a nota melódica sua classificação quanto nota de acorde, tensão, aproximação melódica ou cromática
Atividade: análise da melodia em relação a harmonia fornecida

Módulo 2 - Instrumentação e Orquestração


Duração: 4 semanas
Conteúdo programático:
5ª e 6ª semana
Estudo da instrumentação com foco nos aspectos que visem a extensão, tessitura e relação com a textura tímbrica do instrumento
Atividades: transposição e escrita de melodia dadas para instrumentos;
Audição de exemplos de alguns instrumentos
7ª e 8ª semana
Noções de orquestração: distribuição de melodia para execução de naipes separadamente e análise de orquestração de músicas do repertório erudito ou popular
Atividades: análise de orquestração abordando a instrumentação usada e desenho textural a partir da audição
Orquestração de um fragmento musical para um naipe de sopros ou cordas de uma linha melódica

Módulo 3 – Contracanto e Arranjo de Base
Duração: 4 semanas
Conteúdo programático:
9ª e 10ª semana
Criação de contracanto
11ª e 12ª semana
Prática de criação de arranjo de base.
Grafia para partitura de instrumentos de base: piano violão/guitarra, contrabaixo, bateria.

Módulo 4 – Rearmonização e Técnicas em Bloco

Duração 4 semanas
Conteúdo programático:
13ª semana
Rearmonização das notas de aproximação a partir da análise melódica

14ª , 15ª e 16ªsemana
Atividades: rearmonização em bloco de uma melodia cifrada a partir da análise melódica em relação a harmonia dada
Técnicas mecânicas em bloco(soli) a 3 ,4 partes.
Téncias mecânicas em bloco a 5 partes com dobramento de oitava ou substituição por tensão harmônica
Técnicas de “spreads” para aplicação em soli
Voicings quartais a 3 e 4 partes
Atividades: distribuição harmônica para instrumentos utilizando a técnica aprendida de uma melodia harmonicamente cifrada.

Módulo 5 – Elaboração de Arranjo Completo

Duração : 7 semanas e 5 dias
17 e 18ª semana
Planejando e elaborando um arranjo completo
Escrita de Background
19ª à 24 semana
Atividade final: elaborar um arranjo coletivo (em pequenos grupos para instrumentos de acompanhamento de base e instrumentação de sopros).


3.4.4 Cronograma dos módulos com principais eventos e atividades

Para os módulos propriamente dito, que serão divididos em 24 semanas, ocorrerão nos períodos de março a agosto. Há previsão de dois encontros presenciais e estes ocorrerão dentro deste período. A avaliação de desempenho do curso ocorrerá paralelamente.

Licenciado em Musica/Artes,Musicista, Professor, Tutor e Musicoterapeuta Srº Darcy Chaplin Savedra de Araujo